ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﭘﺪﻳﺪه ای ﺍﺳﺖ ﺟﻬﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺍﮐﺜﺮ ﮐﺸﻮﺭﻫﺎﯼ ﺟﻬﺎﻥ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﻭ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺍﺯ ﺣﺎﻟﺘﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻓﺮﺩ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻳﮕﺮﯼ ﻏﻴﺮ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺧﻮﺩ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻣﯽ ﺑﻴﻨﺪ. ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺍﻭﻟﻴﻦ ﺯﺑﺎﻥ ﺁﻣﻮﺧﺘﻪ ﺷﺪﻩ ﺗﻮﺳﻂ ﻓﺮﺩ ﺍﺳﺖ، ﺯﺑﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻓﺮﺩ ﺑﺪﺍﻥ ﺗﮑﻠﻢ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ، ﺑﺎ ﺁﻥ ﺭﺷﺪ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ ﻭ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻣﺤﻴﻂ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺗﻮﺳﻂ ﺁﻥ ﺩﺭﻳﺎﻓﺘﻪ، ﻟﻤﺲ ﮐﺮﺩﻩ ﻭ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ. ﺍﻣﺎ ﺩﺭ ﺑﺴﻴﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﮐﺸﻮﺭﻫﺎ ﻭ ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﮐﺸﻮﺭ ﻣﺎ، ﺯﻣﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﺳﻨﯽ ﻣﯽ ﺭﺳﺪ ﮐﻪ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﺤﺖ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺳﻤﯽ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﻴﺮﺩ، ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﻏﻴﺮ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺧﻮﺩ ﻭ ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺳﺮﺍﺳﺮ ﮐﺸﻮﺭ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪﻩ ﻭ ﺍﺯﻟﺤﺎﻅ ﻧﻈﺎﻡ ﺁﻭﺍﻳﯽ- ﻭﺍﮊﮔﺎﻧﯽ ﻭ ﺩﺳﺘﻮﺭﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺍﻭﺳﺖ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻣﯽ ﺑﻴﻨﺪ ﻭ ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﭘﺪﻳﺪﻩ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻣﻄﺮﺡ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ، ﻓﺮﺩ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﻓﺮﺩﯼ ﺍﻃﻼﻕ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﺍﺯ ﺯﻣﺎﻥ ﺁﻏﺎﺯ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺳﻤﯽ، ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻳﮕﺮﯼ ﮐﻪ ﺩﺭ ﮐﺸﻮﺭ ﻋﻤﻮﻣﻴﺖ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻭ ﺩﺭ ﺣﮑﻢ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻭﻡ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﺁﺷﻨﺎ ﺷﺪﻩ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻣﯽ ﺑﻴﻨﺪ..
ﺍﻣﺮﻭﺯﻩ ﺑﻨﺪﺭﺕ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﮐﺸﻮﺭ ﻫﺎﻳﯽ ﺭﺍ ﺳﺮﺍﻍ ﺩﺍﺷﺖ ﮐﻪ ﻻﺍﻗﻞ ﺑﺨﺶ ﮐﻮﭼﮑﯽ ﺍﺯ ﺟﻤﻌﻴﺖ ﺁﻥ ﺑﻪ ﺩﻭ ﻳﺎ ﭼﻨﺪ ﺯﺑﺎﻥ ﺗﮑﻠﻢ ﻧﮑﻨﻨﺪ، ﻫﻢ ﺍﮐﻨﻮﻥ ﺣﺪﻭﺩ ﭼﻬﺎﺭ ﻫﺰﺍﺭ ﺯﺑﺎﻥ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ﺗﺨﻤﻴﻦ ﺯﺩﻩ ﺷﺪﻩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ. ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺯﺑﺎﻧﻬﺎ ﻳﮑﺴﺎﻥ ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻌﻀﯽ ﻧﻮﺍﺣﯽ ﻋﻤﻼ ﺗﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ هستند، ﺩﺭ ﺣﺎﻟﻴﮑﻪ ﺩﺭ ﺑﺮﺧﯽ ﻧﻮﺍﺣﯽ ﺩﻳﮕﺮ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﺣﺘﯽ ﺑﻪ ﭼﻨﺪ ﺯﺑﺎﻥ ﺳﺨﻦ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﻮﺩ. ﺍﺭﻗﺎﻡ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮﺷﺮﺍﻳﻄﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﺑﺎﻧﻬﺎ ﻫﻤﺰﻳﺴﺘﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻋﻴﻦ ﺣﺎﻝ ﻧﺸﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﻨﺪ ﮐﻪ ﻧﻴﺎﺯ ﺑﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺑﺴﻴﺎﺭﺯﻳﺎﺩ ﻭ ﺩﺭ ﻋﻴﻦ ﺣﺎﻝ ﺑﺴﻴﺎﺭ ﭘﻴﭽﻴﺪﻩ ﺍﺳﺖ. ﮔﺴﺘﺮﺵ ﻋﻠﻢ ﻭ ﺗﮑﻨﻮﻟﻮﮊﯼ، ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﺟﺎﺑﻪ ﺟﺎﻳﯽ ﺳﺮﻳﻊ ﺟﻤﻌﻴﺖ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﺪﺍﻭﻡ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﯼ ﻭ ﺳﻴﺎﺳﯽ، ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺍﻓﻘﻬﺎﯼ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎ ﻭ ﺍﻣﻴﺪﻫﺎﯼ ﺍﻧﺴﺎﻧﻬﺎ ﻭ ﺑﺮﻭﺯ ﻓﺎﺟﻌﻪ ﻫﺎﻳﯽ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﺟﻨﮓ، ﺑﻴﮑﺎﺭﯼ ﻭﻗﺤﻄﯽ ﻫﻢ ﺳﺒﺐ ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ ﮐﻪ ﺩ ﺍ ﺋﻤﺎ ﺩﺭ ﮔﻮﺷﻪ ﻭ ﮐﻨﺎﺭ ﺟﻬﺎﻥ ﮔﺮﻭﻫﻬﺎﯼ ﮐﺜﻴﺮﯼ ﺍﺯ ﻣﺮﺩﻡ ﻣﺤﻞ ﺯﻳﺴﺖ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺗﺮﮎ ﮐﻨﻨﺪ ﻭ ﺩﺭ ﻧﻘﺎﻁ ﺩﻳﮕﺮﯼ ﺳﮑﻮﻧﺖ ﮔﺰﻳﻨﻨﺪ. ﺍﻳﻦ ﺍﻣﺮ ﻣﺴﺘﻠﺰﻡ ﺳﺎﺯﮔﺎﺭﻳﻬﺎﯼ ﺑﺴﻴﺎﺭ ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺳﺎﺯﮔﺎﺭﯼ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﻳﻌﻨﯽ ﻓﺮﺍﮔﻴﺮﯼ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻳﮕﺮﺍﺳﺖ.
ﺩﺭ ﮐﻨﺎﺭ ﺍﻳﻦ ﻧﻮﻉ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﮐﻪ ﻧﺎﺷﯽ ﺍﺯ ﺟﺎﺑﻪ ﺟﺎﻳﯽ ﺳﺮﻳﻊ ﺟﻤﻌﻴﺖ ﺩﺭ ﺭﻭﺯﮔﺎﺭ ﻣﺎﺳﺖ، ﻧﻮﻉ ﺩﻳﮕﺮﯼ ﺍﺯ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻧﻴﺰﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﻧﻮﻉ ﺍﻭﻝ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺁﻧﺮﺍ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ «ﮐﻼﺳﻴﮏ» ﻧﺎﻣﻴﺪ، ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﺻﻮﺭﺕ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺑﺴﻴﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﮐﺸﻮﺭﻫﺎﯼ ﺟﻬﺎﻥ ﺑﻪ ﻋﻠﻞ ﺗﺎﺭﻳﺨﯽ ﮔﺮﻭﻫﻬﺎﻳﯽ ﺍﺯ ﻣﺮﺩﻡ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻧﻬﺎﯼ ﮔﻮﻧﺎﮔﻮﻥ ﺳﺨﻦ ﻣﯽ ﮔﻮﻳﻨﺪ، ﻗﺮﻧﻬﺎﺳﺖ ﮐﻪ ﺩﺭ ﮐﻨﺎﺭ ﻫﻢ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ، ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﯼ ﻭ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﮐﺸﻮﺭﻫﺎ ﺑﻪ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﺁﺭﺍﻳﺶ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻧﻬﺎﯼ ﺭﺍﻳﺞ ﺩﺭ ﺁﻧﺠﺎ، ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ. ﺑﻪ ﻫﺮ ﺣﺎﻝ، ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺧﻮﺍﻩ ﺩﺭ ﺷﮑﻞ ﻧﻮﻳﻦ ﻭ ﺧﻮﺍﻩ ﺩﺭ ﺷﮑﻞ ﺳﻨﺘﯽ ﺁﻥ ﻣﺴﺎﺋﻠﯽ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﯼ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﻣﻄﺮﺡ ﮐﺮﺩﻩ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﭘﺎﺳﺨﮕﻮﻳﯽ ﺑﻪ ﺁﻧﻬﺎ، ﺑﻪ ﺑﺮﺭﺳﻴﻬﺎﯼ ﺩﻗﻴﻖ ﻭ ﻫﻤﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻧﻴﺎﺯ ﺩﺍﺭﺩ
روشهای ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺷﺪﻥ
۱- ﺭﻭﺵ ﻃﺒﻴﻌﯽ:
ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﻓﺮﺩ ﺍﺯ ﺁﻏﺎﺯ ﺗﻮﻟﺪ ﻳﺎ ﺩﺭ ﻃﻮﻝ ﺭﺷﺪ ﺧﻮﺩ ﺩﺭ ﻳﮏ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻭ ﻳﺎ ﻳﮏ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﻭ ﺑﺪﻭﻥ ﻫﻴﭻ ﮔﻮﻧﻪ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺳﻤﯽ، ﺍﺯ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﻬﺮﻩ ﻣﻨﺪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﺩﺭ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺩﺭ ﻫﺮ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﯽ ﺩﺭﮎ ﻭ ﮐﺎﺭﮐﺮﺩ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﺑﺪﺳﺖ ﻣﯽ ﺁﻭﺭﺩ. ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﺩﻳﺪﮔﺎﻫﻬﺎﯼ ﻧﻈﺮﯼ ﻭ ﭘﮋﻭﻫﺸﻬﺎﯼ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﻳﺎﻓﺘﻪ، ﺍﮔﺮ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻄﯽ ﻗﺮﺍﺭ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺗﻮﺍﻣﺎ ﺩﺭ ﻣﻌﺮﺽ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﻴﺮﺩ، ﺑﺪﻭﻥ ﺗﻼﺷﯽ ﺁﺷﮑﺎﺭ ﻫﺮ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺍ ﻣﯽ ﺁﻣﻮﺯﺩ ﻭ ﻧﺤﻮﺓ ﺁﻣﻮﺧﺘﻦ ﺍﻭ ﺩ ﻗ ﻴ ﻘ ﺎﹰ ﺑﻪ ﻫﻤﺎﻥ ﺷﻴﻮﺓ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﻨﻔﺮﺩ ﺍﺳﺖ. ﺍﻭ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺩﻭ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺭﺍ ﻣﯽ ﺁﻣﻮﺯﺩ، ﺑﻠﮑﻪ ﺍﺯ ﻫﻢ ﺟﺪﺍ ﻧﮕﻪ ﻣﯽ ﺩﺍﺭﺩ ﻭ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﻫﺮ ﺯﻣﺎﻥ ﮐﻪ ﺍﻳﺠﺎﺏ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﺻﺤﺒﺖ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﻪ ﺁﻥ ﺯﺑﺎﻥ ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺩﻫﺪ ﻭ ﺣﺘﯽ ﺧﻴﻠﯽ ﺯﻭﺩ ﺩﺭ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ ﮐﻪ ﺩﻭ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ ﻭ ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﺑﺮﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺑﻮﺩﻥ ﺧﻮﻳﺶ ﺁﮔﺎﻫﯽ ﺩﺍﺭﺩ. ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﮐﺴﺐ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﺑﺴﻴﺎﺭ ﻭﺳﻴﻊ ﺍﺳﺖ، ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﺮﻫﺮﺩﻭﺯﺑﺎﻥ ﺗﺴﻠﻂ ﮐﺎﻣﻞ ﺩﺍﺭﺩ. ﺯﻳﺮﺍ ﻫﺮ ﺩﻭ ﺳﻴﺴﺘﻢ ﺭﺍ ﮐﺎﻣﻼ ﺟﺬﺏ ﮐﺮﺩﻩ ﻭ ﻗﺎﺩﺭ ﺍﺳﺖ ﺑﻪ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻫﺮ ﺩﻭﯼ ﺁﻧﻬﺎ ﺑﻴﻨﺪﻳﺸﺪ. ﺍﻳﻦ ﺷﺮﻁ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺷﺪﻥ ﻣﻌﻤﻮﻻﹰ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﮕﯽ «ﺑﺮﺍﺑﺮ» ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﻫﺮ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺣﮑﻢ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺗﻠﻘﯽ ﺷﻮﺩ.
۲- ﺭﻭﺵ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ:
ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺳﻤﯽ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻭﻡ ﻳﺎ ﺧﺎﺭﺟﯽ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﻣﻠﯽ ﻧﻴﺰ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺷﺪﻥ ﻓﺮﺩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ. ﺍﻳﻦ ﻧﻮﻉ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺳﻤﯽ ﻣﻮﺟﺐ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﻋﺪﻩ ﺍﯼ ﺧﻮﺍﺳﺘﻪ ﻳﺎ ﻧﺎﺧﻮﺍﺳﺘﻪ ﺩﺭ ﻫﺮ ﮐﺸﻮﺭ ﺑﺎ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻳﮕﺮ ﺁﺷﻨﺎ ﺷﺪﻩ ﻭ ﺑﻪ ﺍﺻﻄﻼﺡ «ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ» ﺷﻮﻧﺪ. ﻧﻘﺶ ﻭ ﮐﺎﺭﺑﺮﺩ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻭﻡ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﺩﺭ ﺍﺑﺘﺪﺍ ﺑﺮﺍﯼ ﻳﺎﺩ ﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﻧﺎﭼﻴﺰ ﺑﺎﺷﺪ، ﻭﻟﯽ ﺑﺎ ﻧﻘﺸﯽ ﮐﻪ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﯽ ﭘﺬﻳﺮﺩ ﻭ ﺑﺎ ﮔﺴﺘﺮﺵ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺗﺤﺼﻴﻼﺕ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﮐﺎﺭﺑﺮﺩ ﺁﻥ ﻭﺳﻴﻊ ﻭ ﺗﺨﺼﺼﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺍﻭ ﻧﻘﺶ ﺍﺳﺎﺳﯽ ﺍﻳﻔﺎ ﮐﻨﺪ.
۳- ﮐﺴﺐ ﺧﻮﺩ ﺑﻪ ﺧﻮﺩﯼ:
ﺳﻮﻣﻴﻦ ﺭﺍﻩ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺷﺪﻥ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﮐﺴﺐ ﺧﻮﺩ ﺑﻪ ﺧﻮﺩﯼ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻭﻡ ﺑﻌﺪ ﺍﺯ ﺩﻭﺭﺍﻥ ﮐﻮﺩﮐﯽ ﺍﺳﺖ. ﻳﻌﻨﯽ ﺩﺭ ﺗﻤﺎﺱ ﺩﺍﺋﻢ ﺑﺎ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺍﯼ ﮐﻪ ﺁﻥ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﺭ ﺁﻥ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﺩ.
۴- ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺁﮐﺎﺩﻣﻴﮏ:
ﭼﻬﺎﺭﻣﻴﻦ ﺭﻭﺵ ﮐﺴﺐ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻭﻡ ﺑﻪ ﻭﺳﻴﻠﻪ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺁﮐﺎﺩﻣﻴﮏ ﺩﺭ ﮐﺸﻮﺭ ﺧﻮﺩ ﺷﺨﺺ ﺍﺳﺖ. ﺍﻳﻦ ﻣﺘﺪﺍﻭﻟﺘﺮﻳﻦ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺯﺑﺎﻥ ﺧﺎﺭﺟﯽ ﺍﺳﺖ. ﺑﺮﺍﯼ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻭﻡ ﮔﻔﺘﻨﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﻳﺎ ﺍﻭﻟﻴﻪ، ﺯﺑﺎﻧﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻓﺮﺩ ﺑﺎ ﺁﻥ ﻫﻮﻳﺖ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ ﻭ ﺁﻥ ﺭﺍ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻣﯽ ﺩﺍﻧﺪ، ﺯﺑﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻧﻘﺶ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﺷﺨﺼﯽ ﺍﻭ ﺍﻳﻔﺎ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﻭ ﻓﺮﺩ ﺑﺮﺍﯼ ﺗﻔﮑﺮ ﻭﺗﺨﻴﻼﺕ ﺧﻮﻳﺶ ﺍﺯ ﺁﻥ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ. ﺑﺪﻳﻦ ﻟﺤﺎﻅ ﮐﻪ ﺍﻭﻟﻴﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎ ﺍﻳﻦ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﺭ ﺫﻫﻦ ﺍﻭ ﺷﮑﻞ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﺩ. ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻓﻮﻕ، ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺭﺍ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺑﺮ ﺣﺴﺐ ﻣﺸﺨﺼﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻪ ﺍﻧﻮﺍﻉ ﻭ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﻨﺪﯼ ﮐﺮﺩ. ﻳﮑﯽ ﺍﺯﻣﺸﺨﺼﻪ ﻫﺎﯼ ﻣﻬﻢ، ﻧﻮﻉ ﻳﺎ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﻫﺮ ﻳﮏ ﺍﺯ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺁﻥ «ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺑﺮﺍﺑﺮ ﻳﺎ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻣﺤﺾ» ﻣﯽ ﮔﻮﻳﻨﺪ. ﻭﻟﯽ ﺩﺭ ﺻﻮﺭﺕ ﻧﺎﺑﺮﺍﺑﺮ ﺑﻮﺩﻥ ﻣﻴﺰﺍﻥ ﻣﻬﺎﺭﺕ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ، ﺑﻪ ﺁﻥ «ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻧﺎﺑﺮﺍﺑﺮ ﻳﺎ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻧﺎﻗﺺ » ﮔﻔﺘﻪ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ.
– ﻧﻈﺎﻡ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﻭ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﯼ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ، ﻋﺎﻃﻔﯽ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ
ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪﯼ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﺍﺳﺖ. ﭘﺎﻳﻪ ﻫﺎﯼ ﻫﺮ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺭﺍ ﺯﺑﺎﻥ ﺗﺸﮑﻴﻞ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﺯﺑﺎﻥ ﺗﻨﻬﺎ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﺆﺛﺮﺩﺭﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺍﺳﺖ. ﺑﺪﻭﻥ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﻣﻴﺎﻥ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﺮ ﻗﺮﺍﺭ ﻧﻤﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺻﻮﺭﺕ ﻧﻤﯽ ﮔﻴﺮﺩ ﻭ ﺑﺪﻭﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻴﺮﺍﺙ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﻭ ﺗﻤﺪﻥ ﺑﺸﺮﯼ ﺑﻪ ﻧﺴﻠﻬﺎﯼ ﺑﻌﺪﯼ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺬﻳﺮ ﻧﻴﺴﺖ.
ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﯽ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﺗﺮﺑﻴﺖ ﺍﻧﺴﺎﻥ، ﺩﺭ ﺑﻄﻦ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎﺕ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﯽ ﺗﺤﻘﻖ ﻣﯽ ﭘﺬﻳﺮﺩ. ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﯽ- ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺧﻮﺩ، ﺯﺑﺎﻥ ﺧﺎﺹ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﻓﺮﺍ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﺩ. ﺯﺑﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺍﺯ ﺑﻌﺪ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﺘﻨﻮﻉ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﻏﻨﺎﯼ ﻭﺍﮊﮔﺎﻧﯽ ﻭ ﺩﺳﺘﻮﺭﯼ ﺁﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﮔﻴﻬﺎﯼ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻣﺤﻴﻂ ﺭﺷﺪ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﺴﺘﮕﯽ ﺩﺍﺭﺩ. ﻭﺭﻭﺩ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﻳﮏ ﺣﺎﺩﺛﻪ ﺍﺳﺖ. ﭼﺮﺍ ﮐﻪ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺍﺯ ﻟﺤﺎﻅ ﺷﮑﻞ ﻭ ﻣﺤﺘﻮﺍ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺍﺯ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻭ ﻣﺤﻴﻂ ﭘﻴﺮﺍﻣﻮﻧﯽ ﮐﻮﺩﮎ ﺍﺳﺖ. ﺣﺎﻝ ﺍﮔﺮ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﻧﻴﺰ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺯﻳﺎﺩ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ، ﺍﺑﻌﺎﺩ ﺍﻳﻦ ﺣﺎﺩﺛﻪ ﮔﺴﺘﺮﺩﻩ ﺗﺮ ﻭ ﺁﺛﺎﺭ ﻣﻨﻔﯽ ﺁﻥ ﺩﺭ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺑﻮﺩ.
ﻫﻨﮕﺎﻡ ﻭﺭﻭﺩ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ، ﺯﺑﺎﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﮐﻮﺩﮎ ﺍﺯ ﻳﮏ ﺍﺭﺯﺵ ﺻﺮﻓﺎ «ﻋﻤﻠﯽ» ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭﺍﺳﺖ. ﺍﻭ ﺗﺮﺟﻴﺢ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ ﺗﺎ ﺯﻣﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﺧﻮﺩ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﮐﻨﺪ ﻭ ﺍﮔﺮ ﻻﺯﻡ ﺑﺎﺷﺪ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﺩﻭﺳﺘﺎﻥ ﻭ ﺟﺬﺏ ﮐﺮﺩﻥ ﻫﻤﺒﺎﺯﻳﻬﺎﻳﺶ، ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﮑﺎﺭ ﺑﺮﺩ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ، ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ، ﺍﻳﺠﺎﺩ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻭ ﻳﮑﭙﺎﺭﭼﻪ ﺷﺪﻥ ﺑﺎ ﻫﻤﺒﺎﺯﻳﻬﺎﻳﺶ ﺍﺳﺖ. ﭘﺎﺳﺦ ﺍﻳﻦ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺑﺮﻗﺮﺍﺭﯼ ﺭﺍﺑﻄﺔ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﮐﻮﺩﮎ ﺍﺳﺖ.
ﺍﮔﺮ ﺍﻳﻦ ﻣﻴﺪﺍﻥ (ﺯﻣﻴﻨﻪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ) ﺳﺘﻴﺰﻩ ﺍﯼ ﺑﺎﺷﺪ، ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺻﻮﺭﺕ ﺍﻳﻦ ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﻳﺎ ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺑﺎ ﻣﺸﮑﻞ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﺷﺪﻩ ﻭ ﺳﺒﺐ ﺑﺮﻭﺯ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﻭ ﺑﻪ ﺩﻧﺒﺎﻝ ﺁﻥ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﻣﺎﻧﻊ ﺩﺭ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﻭ ﺭﺷﺪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻭ ﻋﺎﻃﻔﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺷﺪ. ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﯽ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺁﻧﺎﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺑﺴﻴﺎﺭﯼ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺩﺭ ﺳﺎﻝ ۱۹۲۹ ﻣﻴﻼﺩﯼ، «ﺩﻓﺘﺮ ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﻠﻠﯽ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ» ﮐﻨﻔﺮﺍﻧﺴﯽ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﺭ ﻟﻮﮐﺰﺍﻣﺒﻮﺭﮒ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺩﺍﺩ ﮐﻪ ﺍﻭﻟﻴﻦ ﮐﻨﻔﺮﺍﻧﺲ ﻋﻠﻤﯽ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﺑﻮﺩ. ﺩﺭ ﺁﻥ ﺯﻣﺎﻥ ﺗﻘﺮﻳﺒﺂً ﻣﻨﺎﺑﻌﯽ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻭﺟﻮﺩ ﻧﺪﺍﺷﺖ. ﺩﺭ ﻣﺪﺕ ﻧﻴﻢ ﻗﺮﻥ ﭘﺲ ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﮐﻨﻔﺮﺍﻧﺲ، ﮐﺘﺎﺑﻬﺎﯼ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﺩﺭﺯﻣﻴﻨﻪ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺑﻴﺶ ﺍﺯ ﺑﻴﺴﺖ ﻫﺰﺍﺭ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺭﺳﻴﺪﻩ ﺍﺳﺖ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﮐﻨﻔﺮﺍﻧﺲ ﻟﻮﮐﺰﺍﻣﺒﻮﺭﮒ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﺍﻳﻦ ﺍﻣﺮ ﺑﻮﺩ ﮐﻪ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﻏﻴﺮ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ- ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﯽ، ﺑﻪ ﺭﺷﺪ ﺫﻫﻨﯽ ﻭ ﺣﺘﯽ ﺭﺷﺪ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﮐﻮﺩﮎ ﺁﺳﻴﺐ ﻣﯽ ﺭﺳﺎﻧﺪ. ﻳﻮﻧﺴﮑﻮ ﻧﻴﺰ ﺑﺎﺭﻫﺎ ﻭ ﺑﺎ ﻗﺎﻃﻌﻴﺖ ﻧﻴﺎﺯ ﺑﻪ ﺍﺭﺗﻔﺎﺀ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﻭ ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ
ﺣﻖ ﮐﻮﺩﮎ ﺭﺍ ﺑﺮﺍﯼ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭﯼ ﺍﺯ ﺁﻣﻮﺯﺵ، ﻗﻄﻊ ﻧﻈﺮ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻭ ﺗﺎﮐﻴﺪ ﮐﺮﺩﻩ ﺍﺳﺖ.
ﺍﺯ ﻧﻈﺮ ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﯽ، ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺳﺒﺐ ﺩﺭﮎ ﺑﻬﺘﺮ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ ﻭ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺗﺄﻣﻴﻦ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ. ﺍﺯ ﻧﻈﺮ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺳﺒﺐ ﺟﺬﺏ ﺭﺍﺣﺖ ﺗﺮ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺧﻮﺩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﮏ ﻋﻨﺼﺮﺍﺻﻠﯽ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ، ﺍﻭ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﺧﻮﺩ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ. ﺍﺯ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﻃﻔﯽ، ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺩﺭ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺳﺒﺐ ﺗﺪﺍﻭﻡ ﺩﺭ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﻧﻤﺎﺩﻫﺎﯼ ﺯﺑﺎﻥ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﺑﺪﻳﻦ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻭ ﺭﺍ ﺍﺯ ﮔﺴﺴﺘﮕﯽ ﻋﺎﻃﻔﯽ ﻧﺎﺷﯽ از ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺑﺎﺯ ﺩﺍﺷﺘﻪ، ﺳﺒﺐ ﺑﺎﻻ ﺭﻓﺘﻦ ﮐﻤﻴﺖ ﻭ ﮐﻴﻔﻴﺖ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎﺕ ﺩﺭﻭﻥ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺍﯼ ﻭ ﺩﺭﻭﻥ ﮐﻼﺳﯽ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺭﺍ ﺍﺯ ﺍﺑﺰﺍﺭ ﺍﺻﻠﯽ ﺗﻔﮑﺮ ﻳﻌﻨﯽ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ، ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ.
ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻏﻴﺮ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﺭ ﺑﺪﻭ ﻭﺭﻭﺩ ﺑﻪ ﻣﺪﺭﺳﻪ، ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻳﮏ ﻓﺮﺍﻳﻨﺪ ﭘﻴﭽﻴﺪﻩ ﻭ ﺩﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎ ﻣﺤﻴﻂ ﭘﻴﺮﺍﻣﻮﻥ ﺧﻮﺩ ﻓﺮﺍ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺍﺳﺖ، ﺩﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﭘﻴﺪﺍ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨﺪ. ﭼﻮﻥ ﺳﺎﺯﻣﺎﻧﺪﻫﯽ ﻣﺤﺘﻮﺍ ﻭ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺩﺭﺳﯽ ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺮ ﭘﺎﻳﺔ ﺯﺑﺎﻥ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﯽ ﮐﻪ ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﺗﺠﺎﺭﺏ ﻗﺒﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺣﺎﺻﻞ ﮔﺮﺩﻳﺪﻩ ﺍﺳﺖ ﻭ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻭ ﺑﺎﺭﻋﺎﻃﻔﯽ ﻧﻴﺰ ﺩﺍﺭﺩ، ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻧﺪﺍﺭﺩ. ﺩﺭ ﺣﺎﻟﻴﮑﻪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻏﻴﺮ ﺭﺳﻤﯽ ﺩﺭﻭﻥ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺍﯼ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﺯ ﮐﺎﻧﺎﻝ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺭﺳﻤﯽ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺑﺮ ﻗﺮﺍﺭ ﺷﻮﺩ. ﺍﻳﻦ ﭼﻨﻴﻦ ﮔﺴﺴﺘﮕﯽ ﻣﻴﺎﻥ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ، ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺮ ﭘﺎﻳﻪ ﺍﻧﮕﻴﺰﻩ ﻓﺮﺩﯼ ﺭﺍ ﺑﺎ ﺩﺷﻮﺍﺭﯼ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ. ﺗﻌﺎﺭﺽ ﺑﻴﻦ ﻣﺪﺍﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﮔﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﻭ ﻣﺪﺍﺭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﯽ ﺭﺳﻤﯽ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﻫﻢ ﮐﻴﻔﯽ ﺍﺳﺖ ﻭ ﻫﻢ ﮐﻤﯽ. ﮐﻴﻔﯽ ﺍﺳﺖ ﺯﻳﺮﺍ ﮐﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﻏﻴﺮ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﺩﺭ ﺑﺮﺍﺑﺮ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﻗﺮﺍﺭ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﺩ ﮐﻪ ﺣﺎﺻﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ، ﻭﻳﮋﮔﻴﻬﺎﯼ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺯﻳﺴﺘﯽ ﻭ ﺧﺎﺹ ﺍﻭ ﻧﻴﺴﺖ. ﮐﻤﯽ ﺍﺳﺖ ﺯﻳﺮﺍ ﺍﺯ ﺟﻨﺒﺔ ﺩﺳﺘﻮﺭﯼ، ﻭﺍﮊﮔﺎﻥ ﻭ ﺁﻭﺍﺷﻨﺎﺳﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺍﻭ ﻧﺎ ﺁﺷﻨﺎﺳﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ ﺑﻴﻦ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺷﮑﺎﻑ ﭘﺪﻳﺪ ﻣﯽ ﺁﻳﺪ.
– ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺩﺭ ﮐﺸﻮﺭﻫﺎﯼ ﺩﻳﮕﺮ
ﮐﺸﻮﺭ ﻫﺎﯼ ﺁﺳﻴﺎﻳﯽ ﻫﻤﭽﻮﻥ ﺍﻳﺮﺍﻥ، ﮐﺸﻮﺭﻫﺎ ﯼ ﭼﻴﻦ، ﻫﻨﺪﻭﺳﺘﺎﻥ ﻭ ﺟﻤﻬﻮﺭﻳﻬﺎﯼ ﺁﺳﻴﺎﯼ ﻣﻴﺎﻧﻪ ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻫﺎﯼ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮﯼ ﺍﺯ ﻣﻠﺘﻬﺎﯼ ﭼﻨﺪ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ. ﺑﺮﺧﯽ ﺍﺯ ﺁﻧﺎﻥ ﺩﺷﻮﺍﺭﻳﻬﺎﯼ ﺯﺑﺎﻧﯽ، ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺑﺴﻴﺎﺭﯼ ﺩﺍﺭﻧﺪ. ﺩﺷﻮﺍﺭﻳﻬﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﭘﮋﻭﻫﺶ ﻭ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺭﻳﺰﯼ ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﮐﺸﻮﺭﻫﺎ ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﻧﺎﭘﺬﻳﺮﮐﺮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺗﻨﻬﺎ ﮐﺸﻮﺭ «ﭼﻴﻦ» ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺍﺩﻋﺎ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺭﻳﺰﻳﻬﺎﻳﺶ ﻣﻮﻓﻖ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. «ﺳﻨﮕﺎﭘﻮﺭ» ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻣﻮﻓﻖ ﺩﻳﮕﺮﯼ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺎ ﺩﺍﺷﺘﻦ ﭼﻬﺎﺭ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ، ﺩﺭ ﻣﻴﺎﻥ ﮔﺮﻭﻫﻬﺎﯼ ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﺧﻮﺩ ﺑﺎ ﻫﻴﭻ ﻣﺸﮑﻠﯽ ﺭﻭﺑﺮﻭ ﻧﻴﺴﺖ. ﺩﺭ ﺍﺭﻭﭘﺎ ﻓﻘﻂ «ﺍﻳﺴﻠﻨﺪ» ﻭ «ﭘﺮﺗﻘﺎﻝ»، ﮐﺸﻮﺭﻫﺎﯼ ﺗﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ. «ﺑﻠﮋﻳﮏ»، ﻳﮏ ﮐﺸﻮﺭ ﺳﻪ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺷﺎﻫﺪ ﺗﻨﺸﻬﺎﯼ ﺑﺴﻴﺎﺭﯼ ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﺔ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ ﻭ ﺑﺮﺍﯼ ﺁﻥ ﻗﺎﻧﻮﻧﻬﺎﯼ ﺑﻴﺸﻤﺎﺭﯼ ﻭﺿﻊ ﮐﺮﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺩﺭ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﺑﻠﮋﻳﮏ، «ﺳﻮﺋﻴﺲ ﺑﺎ ﭼﻬﺎﺭ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ ﺑﺴﻴﺎﺭ ﺁﺭﺍﻣﺘﺮﯼ ﺩﺍﺭﺩ. ﺩﺭ «ﺍﻧﮕﻠﺴﺘﺎﻥ» ﮐﻪ ﻳﮏ ﮐﺸﻮﺭ ﭼﻨﺪ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺍﺳﺖ، ﺯﺑﺎﻧﻪ «ﮐﻠﺘﯽ» ﺑﻮﻳﮋﻩ ﺩﺭ ﺑﺨﺸﻬﺎﯼ ﺷﻤﺎﻟﯽ ﻭ ﻏﺮﺑﯽ ﺍﻳﻦ ﮐﺸﻮﺭ ﺑﻪ ﻣﺮﻭﺭ ﺭﻭ ﺑﻪ ﻧﺎﺑﻮﺩﯼ ﺍﺳﺖ.
ﺩﺭ ﺣﺎﻟﻴﮑﻪ ﺷﻬﺮﻫﺎﯼ ﺑﺰﺭﮒ ﺍﻧﮕﻠﻴﺲ ﺑﺎ ﺩﺷﻮﺍﺭﻳﻬﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺑﻴﺸﻤﺎﺭ ﮐﻪ ﺩﻭ ﻳﺎ ﺳﻪ ﻧﺴﻞ ﺍﺯ ﻣﻬﺎﺟﺮﺍﻥ ﺭﺍ ﺩﺍﺭﺩ، ﺩﺳﺖ ﺑﻪ ﮔﺮﻳﺒﺎﻧﻨﺪ. ﺩﺭ ﺁﻣﺮﻳﮑﺎﯼ ﺷﻤﺎﻟﯽ ﻭﺿﻴﻌﺖ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﺑﻮﻣﻴﺎﻥ ﭼﻪ ﺩﺭ «ﺍﻳﺎﻟﺘﻬﺎﯼ ﻣﺘﺤﺪﻩ» ﻭ ﭼﻪ ﺩﺭ «ﮐﺎﻧﺎﺩﺍ» ﺑﻪ ﺩﻭ ﮔﻮﻧﻪ ﺍﺳﺖ. ﻳﺎ ﺑﻮﻣﻴﺎﻥ ﺩﺭ ﮐﻞ ﺟﻤﻴﻌﺖ ﺍﺩﻏﺎﻡ ﺷﺪﻩ ﺍﻧﺪ ﻭ ﺯﺑﺎﻧﻬﺎﻳﺸﺎﻥ ﺭﻭ ﺑﻪ ﻧﺎﺑﻮﺩﯼ ﺍﺳﺖ، ﻳﺎ ﺩﺭ ﻣﺤﺪﻭﺩﻩ ﻫﺎﯼ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎﻳﯽ ﺟﺪﺍﮔﺎﻧﻪ ﺍﯼ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﻭﺯﺑﺎﻧﻬﺎﯼ ﺧﻮﺩﺷﺎﻥ ﺭﺍ ﺑﻪ ﮐﺎﺭ ﻣﯽ ﺑﺮﻧﺪ. ﺍﺯ ﻃﺮﻑ ﺩﻳﮕﺮ ﺩﺭ ﮐﺎﻧﺎﺩﺍ ﺩﺭ ﭘﯽ ﻗﻮﺍﻧﻴﻦ ﻭﺿﻊ ﺷﺪﻩ ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﺯﻣﻴﻨﻪ، ﻃﺮﺣﯽ ﭘﻴﺮﺍﻣﻮﻥ ﺯﺑﺎﻥ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺷﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻃﺮﺡ «ﻏﻮﻃﻪ ﻭﺭﺳﺎﺯﯼ» ﺯﺑﺎﻧﯽ ﺷﻬﺮﺕ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﺍﺳﺖ ﻭ ﻣﻮﺭﺩ ﺣﻤﺎﻳﺖ ﻣﺮﺩﻡ ﻫﻢ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺍﺳﺖ.
– ﻭﺿﻌﻴﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﻪ
ﺑﺮﺧﯽ ﺍﺯ ﻣﺤﻘﻘﺎﻥ ﺍﺩﻋﺎ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﮐﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎﯼ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺑﺮﺍﯼ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﻣﻀﺮ ﻧﻴﺴﺖ، ﺑﻠﮑﻪ ﺍﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎ ﺍﻏﻠﺐ ﺳﻮﺩﻣﻨﺪ ﻧﻴﺰ ﻫﺴﺘﻨﺪ. «ﺍﺳﭙﻮﻝ» (۱۹۶۴) ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ ﺑﺎ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﺭ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﻫﺎﯼ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﺑﺎ ﺍﻓﺮﺍﺩ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﻳﮑﺴﺎﻥ ﺑﻮﺩﻧﺪ، ﺍﻣﺎ ﺩﺭ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺑﻪ ﻧﺤﻮ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮﯼ ﺍﺯ ﺁﻧﻬﺎ ﺳﺒﻘﺖ ﻣﯽ ﺟﻮﻳﻨﺪ. ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺷﺪﻩ ﺩﺭﮐﺎﻧﺎﺩﺍ ﻧﺸﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ ﮐﻪ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺳﺒﺐ ﺍﻓﺰﺍﻳﺶ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ. «ﮐﻨﺪﯼ»، «ﻳﻮﺟﻴﻦ»، «ﭘﺎﺭﮎ» ﻭ«ﻫﺎﯼ ﺳﻴﻨﻴﮓ»(۱۹۹۴) ﺩﺭ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺍﯼ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺤﺎﻭﺭﻩ ﺍﯼ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﮏ ﻣﺘﻐﻴﺮ ﭘﻴﺶ ﺑﻴﻨﯽ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﮑﺰﻳﮑﯽ ﻭ ﺁﺳﻴﺎﻳﯽ ﻣﻘﻴﻢ ﺁﻣﺮﻳﮑﺎ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﮐﺮﺩﻧﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ۱۹۵۲ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﻣﮑﺰﻳﮑﯽ ﻭ ۱۱۳۱ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺁﺳﻴﺎﻳﯽ ﭘﺎﻳﻪ ﺳﻮﻡ ﺭﺍﻫﻨﻤﺎﻳﯽ، ﻣﻮﺭﺩ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺘﻨﺪ، ﺍﺯ ﺗﺤﻠﻴﻞ «ﺭﮔﺮﻣﺴﻴﻮﻥ» ﭼﻨﺪ ﻣﺘﻐﻴﺮﯼ ﺑﺮﺍﯼ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻗﺪﺭﺕ ﭘﻴﺶ ﺑﻴﻨﯽ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎﯼ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﯼ- ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ، ﻣﻴﺰﺍﻥ ﺗﻼﺵ ﻭ ﮐﻮﺷﺶ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻭ ﻭﻳﮋﮔﻴﻬﺎﯼ ﺭﻭﺍﻥ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ- ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺷﺪ.
ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ ﮐﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺤﺎﻭﺭﻩ ﺍﯼ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﻴﺸﺘﺮﻳﻦ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺭﺍ ﺑﺎ ﻋﻤﻠﮑﺮﺩ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﻣﮑﺰﻳﮑﯽ ﺩﺍﺷﺖ ﮐﻪ ﺍﺯ ﻃﺮﻳﻖ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﯼ- ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻭ ﻣﺘﻐﻴﺮﻫﺎﯼ ﺭﻭﺍﻥ ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ – ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﺗﻌﻴﻴﻦ ﻣﯽ ﺷﺪ. ﺩﺭ ﻣﻘﺎﺑﻞ، ﻣﮑﺎﻟﻤﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﻏﻴﺮ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﺩﺭ ﻣﻨﺰﻝ، ﺭﺍﺑﻄﻪ ﻣﺜﺒﺘﯽ ﺑﺎ ﺩﻭﺭﺓ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﻭ ﺭﺍﺑﻄﻬﺎﯼ ﻣﻨﻔﯽ ﺑﺎ ﻧﻤﺮﻩ ﻫﺎﯼ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﺍﺳﺘﺎﻧﺪﺍﺭﺩ ﺧﻮﺍﻧﺪﻥ ﺩﺍﺷﺖ.
۲- ﭘﻴﺸﻴﻨﺔ ﭘﮋﻭﻫﺶ
ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﺍﻭﻟﻴﻪ ﺩﺭ ﺁﻣﺮﻳﮑﺎ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﮐﻪ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺧﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ «ﺍﺳﭙﺎﻧﻴﺎﻳﯽ» ﻭ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ «ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ» ﺻﺤﺒﺖ ﻣﯽ ﮐﺮﺩﻧﺪ ﮐﻪ ﻧﻤﺮﻩ ﻫﻮﺷﺒﻬﺮ ﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺗﺮ ﺍﺯ ﻫﻨﺠﺎﺭﻫﺎﯼ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺍﺳﺖ. ﺩﺭ ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﯼ ﺍﻳﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﺑﺎﻳﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﺩﺍﺷﺖ ﮐﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺑﺮ ﺭﻭﯼ ﮐﻮﺩﮐﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻃﺒﻘﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ- ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﯼ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﻧﺪ ﻭ ﻫﻴﭻ ﮔﻮﻧﻪ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺧﻮﺩ ﺩﺭﻳﺎﻓﺖ ﻧﮑﺮﺩﻩ ﺑﻮﺩﻧﺪ، ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ. ﻋﻼﻭﻩ ﺑﺮﺍﻳﻦ، ﻫﻨﺠﺎﺭﻫﺎﯼ ﺁﺯﻣﻮﻧﻬﺎﯼ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﻟﺰﻭﻣﺎ ﻗﺎﺑﻞ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻧﺒﻮﺩﻧﺪ. «ﺳﻴﺮ» ﺑﺎ ﺍﺟﺮﺍﯼ ﺁﺯﻣﻮﻥ «ﺍﺳﺘﺎﻧﻔﻮﺭﺩﺑﻴﻨﻪ» ﺩﺭ ﮔﺮﻭﻫﻬﺎﻳﯽ ﺍﺯ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﻭ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ، ﻧﺸﺎﻥ ﺩﺍﺩ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﻧﻮﺍﺣﯽ ﺭﻭﺳﺘﺎﻳﯽ ﺩﺭ ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ، ﻧﻤﺮﻩ ﻫﺎﯼ ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺗﺮﯼ ﺩﺭ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻫﻮﺵ ﺩﺍﺷﺘﻨﺪ.
ﺍﻳﻦ ﻧﻤﺮﺍﺕ ﺍﺯ ﻫﻔﺖ ﺗﺎ ﻳﺎﺯﺩﻩ ﺳﺎﻟﮕﯽ ﺳﻴﺮ ﺻﻌﻮﺩﯼ ﺩﺍﺷﺖ. ﺍﻣﺎ ﺩﺭ ﻧﻮﺍﺣﯽ ﺷﻬﺮﯼ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﻗﺎﺑﻞ ﻣﻼﺣﻈﻪ ﺍﯼ ﻣﻴﺎﻥ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﻭ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﻳﺪﻩ ﻧﺸﺪ.
ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ «ﻟﻤﺒﺮﺕ» ﻭ ﻫﻤﮑﺎﺭﺍﻧﺶ ﺩﺭ ﮐﺎﻧﺎﺩﺍ (۱۹۷۲)، ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﻗﺒﻠﯽ ﺩﺭﺑﺎﺭﻩ ﺍﺛﺮ ﻧﺎﻣﺴﺎﻋﺪ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺑﺮ ﻫﻮﺵ ﺭﺍ ﺗﺄﮐﻴﺪ ﻧﮑﺮﺩﻩ ﺍﻧﺪ. ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ، ﮔﺮﻭﻩ ﺗﺠﺮﺑﯽ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺑﻮﺩ ﺍﺯ ﮐﻮﺩﮐﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺁﻧﺎﻥ ﻓﺮﺍﻧﺴﻪ ﺑﻮﺩ ﻭ ﺍﺯ ﺩﻭﺭﻩ ﮐﻮﺩﮐﺴﺘﺎﻥ ﺩﺭﻳﮏ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻣﯽ ﺩﻳﺪﻧﺪ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻓﺮﺍﻧﺴﻮﯼ ﺑﻮﺩ، ﻭﻟﯽ ﺑﻪ ﺗﺪﺭﻳﺞ ﺑﺨﺸﯽ ﺍﺯ ﺁﻥ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﻣﯽ ﺷﺪ ﺗﺎ ﺍﻳﻨﮑﻪ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ ۵۰% ﺩﺭﺳﻬﺎ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﻭ۵۰% ﺑﻘﻴﻪ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻓﺮﺍﻧﺴﻮﯼ ﺑﻮﺩ. ﺩﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﮔﻮﺍﻩ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺑﻮﺩﻧﺪ ﺍﺯ:
ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﺯﺑﺎﻥ ﮐﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﻣﯽ ﮔﺬﺭﺍﻧﺪﻧﺪ ﻭ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻓﺮﺍﻧﺴﻮﯼ ﺯﺑﺎﻥ ﮐﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﻣﯽ ﮔﺬﺭﺍﻧﺪﻧﺪ. ﺳﻄﺢ ﻫﻮﺷﯽ ﻭ ﻣﻮﻗﻌﻴﺖ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ – ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﯼ ﻫﺮ ﺩﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﻳﮑﺴﺎﻥ ﺑﻮﺩ. ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺍﻳﻦ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﺷﺮﺡ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ:
ﮔﺮﻭﻩ ﺁﺯﻣﺎﻳﺸﯽ ﺩﺭ ﺗﻤﺎﻡ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻫﺎﯼ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﺷﺒﻴﻪ ﮔﺮﻭﻩ ﮔﻮﺍﻩ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﻮﺩ ﮐﻪ ﻫﻤﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﮔﺬﺭﺍﻧﺪﻩ ﺑﻮﺩ. ﺩﺭ ﺭﻳﺎﺿﻴﺎﺕ ﻭ ﻋﻠﻮﻡ ﻧﻴﺰ ﻭﺿﻊ ﺍﻳﻦ ﮔﺮﻭﻩ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﺑﻮﺩ ﻭ ﻫﻤﻴﻦ ﺷﺒﺎﻫﺖ ﺩﺭ ﺁﺯﻣﻮﻧﻬﺎﯼ ﺧﻼﻗﻴﺖ ﻧﻴﺰ ﻣﺸﺎﻫﺪﻩ ﺷﺪ.
ﺩﺭ ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺷﮕﻔﺘﯽ، ﮔﺮﻭﻩ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺩﺭ ﻳﮏ ﺁﺯﻣﻮﻥ ﻫﻮﺷﯽ ﮐﻼﻣﯽ ﺑﺎﻻﺗﺮ ﺍﺯ ﮔﺮﻭﻩ ﮔﻮﺍﻩ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﺯﺑﺎﻥ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺖ. ﻋﻼﻭﻩ ﺑﺮ ﺁﻥ، ﮔﺮﻭﻩ ﺁﺯﻣﺎﻳﺸﯽ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺴﺖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺭﻳﺎﺿﯽ ﺭﺍ ﮐﻪ ﺑﻪ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺍﻧﮕﻠﻴﺴﯽ ﻳﺎ ﻓﺮﺍﻧﺴﻮﯼ ﺁﻣﻮﺧﺘﻪ ﺑﻮﺩ، ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻳﮕﺮﯼ ﻧﻴﺰ ﺑﻴﺎﻥ ﮐﻨﺪ. ﻧﮕﺮﺵ ﺍﻳﻦ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺧﻮﺩ ﻣﺜﺒﺖ ﻭ ﺩﺭ ﺳﻄﺢ ﺩﻭ ﮔﺮﻭﻩ ﮔﻮﺍﻩ ﺑﻮﺩ. ﺷﺎﻳﺎﻥ ﺫﮐﺮ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ «ﻟﻤﺒﺮﺕ» ﺩﺭ ﻧﻮﺍﺣﯽ ﺩﻳﮕﺮ ﺟﻬﺎﻥ ﺗﻮﺳﻂ ﺍﻓﺮﺍﺩﯼ ﻣﺎﻧﻨﺪ: «ﻟﻬﺮﺏ»، «ﺭﻳﭽﺎﺭﺩﺳﻮﻥ» ﻭ «ﮐﻮﻫﻦ» ﺑﻪ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﺸﺎﺑﻬﯽ ﻣﻨﺠﺮﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ.
ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻴﻦ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻭ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﭼﻨﺪ ﭘﮋﻭﻫﺶ ﺩﺭ ﺩﺍﺧﻞ ﮐﺸﻮﺭ ﺍﻧﺠﺎﻡ ﺷﺪﻩ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺑﺮﺧﯽ ﺍﺯ ﺁﻧﻬﺎ ﺍﺷﺎﺭﻩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ: ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﺗﺤﻘﻴﻖ «ﻣﻬﺮﺟﻮ ﻭ ﻫﺎﺭﻳﺎﻥ»(۱۳۷۱) ﺑﺮﺗﺮﯼ ﺁﺯﻣﻮﺩﻧﻴﻬﺎﯼ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﺭ ﺗﺴﺖ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﻧﺸﺎﻥ ﺩﻫﻨﺪﻩ ﺍﻳﻦ ﻭﺍﻗﻌﻴﺖ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺑﺎ ﻣﺸﮑﻼﺗﯽ ﻣﻮﺍﺟﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﺍﻳﻦ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﻧﺎﺷﯽ ﺍﺯ ﻋﺪﻡ ﻓﻬﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺍﺭﺍﺋﻪ ﺷﺪﻩ ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﺍﻳﻦ ﺍﻣﺮ ﻧﻴﺰ ﺍ اﺣﺘﻤﺎﻻ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺍﺣﺴﺎﺱ ﺣﻘﺎﺭﺕ ﻭ ﺩﻟﺴﺮﺩﯼ ﺁﻧﺎﻥ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﻭ ﺍﺯ ﺁﻧﺠﺎ ﮐﻪ ﺁﻣﺎﺩﮔﯽ ﻳﺎﺩ ﮔﻴﺮﻧﺪﻩ ﺍﺯﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻮﺛﺮ ﺑﺮ ﻳﺎﺩ ﮔﻴﺮﯼ ﺍﺳﺖ، ﺑﻪ ﻧﺎﭼﺎﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ ﻭ ﻣ ﺨﺼﻮ ﺻﺎ ﺳﺎﻝ ﺍﻭﻝ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﮐﻤﯽ ﺳﻦ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻭ ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻧﺎﮐﺎﻓﯽ ﺑﻪ ﻭﻳﮋﻩ ﺩﺭ ﮐﻼﺳﻬﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻧﻬﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺑﻄﻮﺭ ﻧﺎﻫﻤﮕﻦ ﺑﻪ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺍﺷﺘﻐﺎﻝ ﺩﺍﺭﻧﺪ، ﺍﻣﮑﺎﻥ ﭘﺮﺳﺶ ﺍﺯ ﻣﻌﻠﻢ ﺩﺭﺻﻮﺭﺕ ﻋﺪﻡ ﺩﺭﮎ ﻭ ﻓﻬﻢ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﮐﺎﻫﺶ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ. ﺩﺭ ﺣﺎﻟﺘﯽ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﺭ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﯽ ﺳﻮﺍﺩ ﻭ ﺑﻪ ﺗﺒﻊ ﺁﻥ ﻧﺎﺁﺷﻨﺎ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺯﻧﺪﮔﯽ ﮐﻨﺪ ﻭ ﻫﻴﭻ ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﯽ ﺍﺯ ﺳﻮﯼ ﺍﻭﻟﻴﺎﺀ ﺧﻮﺩ ﺩﺭﻳﺎﻓﺖ ﻧﻨﻤﺎﻳﺪ، ﻣﺸﮑﻞ ﻭﯼ ﺩﻭ ﺑﺮﺍﺑﺮ ﺷﺪﻩ ﻭ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺁﻥ ﻣﺮﺩﻭﺩ ﺷﺪﻥ ﻭﺣﺘﯽ ﺗﺮﮎ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺑﻮﺩ.
ﺍﻣﺎ ﺍﮔﺮ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﺑﺎﺳﻮﺍﺩ ﻭ ﺁﺷﻨﺎ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﺑﺎﺷﺪ، ﺗﺎ ﺣﺪﻭﺩﯼ ﺟﺒﺮﺍﻥ ﻧﻘﺼﯽ ﻓﻮﻕ ﺷﺪﻩ ﻭ ﮐﻮﺩﮎ ﺭﺍ ﺗﺎ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺑﻌﺪﯼ ﻭ ﻣﺴﻠﻂ ﺷﺪﻥ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﻳﺎﺭﯼ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﮐﺮﺩ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﯽ ﺭﺳﺪ ﮐﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺳﺎﮐﻦ ﺭﻭﺳﺘﺎﻫﺎ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺷﻬﺮﯼ ﺍﺯ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺑﻴﺸﺘﺮﯼ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭ ﻫﺴﺘﻨﺪ.
ﺯﻳﺮﺍ ﻫﻤﮕﻦ ﺑﻮﺩﻥ ﻣﺤﻴﻂ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﺯﺑﺎﻧﺎﻥ ﻭ ﺗﮑﻠﻢ ﺁﻧﺎﻥ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺩﺭ ﮐﻼﺱ ﻭ ﺩﺭ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﺯ ﺁﻥ ﺑﺎﻋﺚ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﻓﻬﻢ ﻭ ﺩﺭﮎ ﮔﻔﺘﻪ ﻫﺎﯼ ﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﺑﺮﺍﯼ ﺁﻧﻬﺎ ﺁﺳﺎﻥ ﻧﺒﻮﺩﻩ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﻫﻀﻢ ﻗﻀﺎﻳﺎﯼ ﺩﺭﺳﯽ ﺑﺎ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﻋﺪﻳﺪﻩ ﺍﯼ ﻫﻤﺮﺍﻩ ﺑﺎﺷﺪ. ﺍﮔﺮ ﭼﻪ ﺍﺛﺮﺍﺕ ﻣﻨﻔﯽ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺑﺮ ﻫﻮﺵ ﻭ ﺳﺎﻳﺮ ﺭﻓﺘﺎﺭﻫﺎﯼ ﻏﻴﺮ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﻓﺮﺩ ﺩﺭ ﺑﺴﻴﺎﺭﯼ ﺍﺯ ﭘﮋﻭﻫﺸﻬﺎ ﺍﻧﮑﺎﺭ ﺷﺪﻩ ﻭ ﻳﺎ ﮐﻢ ﺍﻫﻤﻴﺖ ﺗﻠﻘﯽ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ، ﻟﻴﮑﻦ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﭼﻨﻴﻦ ﺍﻇﻬﺎﺭ ﻧﻈﺮ ﻧﻤﻮﺩ ﮐﻪ ﺍﺛﺮﺍﺕ ﻣﻨﻔﯽ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﻣﺤﺮﺯ ﺑﻮﺩﻩ، ﺑﻠﮑﻪ ﺑﺮ ﻫﻮﺵ، ﻭﺿﻊ ﻋﺎﻃﻔﯽ، ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻭ ﺍﺧﻼﻗﯽ ﻭ ﻳﺎ ﺑﻪ ﻋﺒﺎﺭﺕ ﺩﻳﮕﺮ ﺑﺮ ﮐﻞ ﺷﺨﺼﻴﺖ ﻓﺮﺩ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ ﻭ ﺩﺭ ﺻﻮﺭﺗﻴﮑﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯ ﺩﺭ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ ﻧﺘﻮﺍﻧﺪ ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺍﻧﺲ ﺑﮕﻴﺮﺩ، ﻣﺤﻴﻂ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﺩﺭ ﻧﻬﺎﻳﺖ ﺑﺎ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺑﻴﮕﺎﻧﻪ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺷﺪ.
«ﺣﺴﻴﻨﯽ»( ۱۳۷۱) ﺩﺭ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻋﻠﻞ ﻭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺭ ﺗﺒﺮﻳﺰ ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﻧﺘﻴﺠﻪ ﺩﺳﺖ ﻳﺎﻓﺖ ﮐﻪ ﻳﮑﯽ ﺍﺯ ﻋﻠﻞ ﺍﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﮐﻮﺩﮐﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺁﻧﻬﺎ ﺯﺑﺎﻥ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﻧﻤﯽ ﺑﺎﺷﺪ، ﺍﻳﻦ ﺍﺳﺖ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮎ ﺑﻪ ﻣﺪﺕ ۶ ﺳﺎﻝ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻭ ﺩﺭﺧﺎﺭﺝ ﺍﺯ ﺁﻥ، ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺑﺎ ﺩﻳﮕﺮﺍﻥ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺮ ﻗﺮﺍﺭ ﺳﺎﺧﺘﻪ ﻭ ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﻳﺶ ﺭﺍ ﺑﺮﺁﻭﺭﺩﻩ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﻭ ﺑﻌﺪ ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﻣﺪﺕ ﮐﻪ ﺑﻪ ﮐﻼﺱ ﺩﺭﺱ ﭘﺎ ﻣﯽ ﮔﺬﺍﺭﺩ، ﺑﻪ ﺟﺎﯼ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺄﻧﻮﺱ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻥ ﻧﺎﺁﺷﻨﺎﯼ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﺭﻭﺑﺮﻭ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﮐﺎﻣﻼﹰ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺁﻥ ﺑﻴﮕﺎﻧﻪ ﻭ ﻏﺮﻳﺐ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﻭ ﺩﺭ ﭼﻨﻴﻦ ﻭﺿﻌﻴﺘﯽ ﻣﻤﮑﻦ ﺍﺳﺖ ﺩﺭ ﺍﻭﻟﻴﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﻪ ﺧﻮﺑﯽ ﻣﻨﺘﻘﻞ ﻧﺸﻮﺩ ﻭ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﮐﺸﺶ ﺗﻔﻬﻴﻢ ﺁﻥ ﺭﺍ ﻧﺪﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﮐﻪ ﺑﻪ ﺗﺒﻊ ﺁﻥ ﺍﺣﺘﻤﺎﻝ ﺭﺳﻴﺪﻥ ﺑﻪ ﺍﻫﺪﺍﻑ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺗﻘﻠﻴﻞ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ ﻭ ﺑﺎﻋﺚ ﺍﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺑﻮﺩ.
ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻫﺎﯼ ﭘﮋﻭﻫﺶ «ﺳﻨﮓ ﺑﺮﯼ» (۱۳۷۳) ﻧﺸﺎﻥ ﻣﯽ ﺩﻫﺪ ﮐﻪ ﺁﻣﻮﺯﺷﻬﺎﯼ ﻳﮏ ﻣﺎﻫﺔ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﯽ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻣﺜﺒﺘﯽ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﭘﺎﻳﻪ ﺍﻭﻝ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﺍﺭﺩ ﻭ ﺑﺎﻋﺚ ﺍﻧﺲ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﺎ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﻭ ﮐﺎﻫﺶ ﮔﻮﻳﺶ ﻣﺤﻠﯽ ﺩﺭﺟﺮﻳﺎﻥ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ.
ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﭘﮋﻭﻫﺶ «ﻧﻮﺭﻳﻪ» ﻭ ﻫﻤﮑﺎﺭﺍﻥ (۱۳۷۱) ، ﻋﻠﻞ ﺍﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻧﻪ ﺑﻪ ﺷﺮﺡ ﺯﻳﺮ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ۱- ﺁﺷﻨﺎ ﻧﺒﻮﺩﻥ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﻭ ﺍﺷﮑﺎﻝ ﺩﺭ ﺗﻔﻬﻴﻢ ﻭ ﺗﻔﺎﻫﻢ ۲- ﭘﺎﻳﻴﻦ ﺑﻮﺩﻥ ﺳﻄﺢ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﻭ ﺳﻮﺍﺩ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ۳- ﻋﺪﻡ ﺍﻣﮑﺎﻥ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺧﺎﻧﻮﺍﺩﻩ ﻫﺎﯼ ﺭﻭﺳﺘﺎﻳﯽ ﺍﺯ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻫﺎﯼ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﺭﺍﺩﻳﻮ ﻭ ﺗﻠﻮﻳﺰﻳﻮﻥ ۴- ﺿﻌﻒ ﺟﺎﻳﮕﺎﻩ ﺯﺑﺎﻥ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﺩﺑﻴﺎﺕ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﭼﻪ ﺩﺭ ﺷﻬﺮ، ﭼﻪ ﺩﺭ ﺭﻭﺳﺘﺎ ۵- ﻧﮕﺬﺭﺍﻧﺪﻥ ﮐﻼﺳﻬﺎﯼ ﺍﻟﺰﺍﻣﯽ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﯽ.
ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻧﻈﺮﯼ ﻭ ﺳﻮﺍﺑﻖ ﭘﮋﻭﻫﺶ، ﻫﺪﻑ ﺍﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﻭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺑﺎ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﻭ ﻧﻴﺰ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻳﺎﺑﯽ ﻋﻠﻞ ﺍﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺭ ﭘﺎﻳﻪ ﺍﻭﻝ ﻣﻘﻄﻊ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ ﺑﻮﺩﻩ ﺍﺳﺖ.
۳- ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﻧﻤﻮﻧﻪ ﻭ ﺍﺑﺰﺍﺭ ﭘﮋﻭﻫﺶ
ﺩﺭ ﺭﺍﺳﺘﺎﯼ ﺍﻫﺪﺍﻑ ﭘﮋﻭﻫﺶ، ﻧﻤﻮﻧﻪ ﺍﯼ ﺷﺎﻣﻞ ۵۰ ﻧﻔﺮ ﺍﺯ ﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﭘﺎﻳﻪ ﺍﻭﻝ ﻣﻘﻄﻊ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ ﺷﻬﺮ ﺗﺒﺮﻳﺰ ﺑﻪ ﺭﻭﺵ ﺗﺼﺎﺩﻓﯽ ﺍﺯ ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﻧﺎﺣﻴﻪ ۵ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺍﻧﺘﺨﺎﺏ ﺷﺪﻩ ﺍﻧﺪ. ﺍﺑﺰﺍﺭ ﭘﮋﻭﻫﺶ ﺷﺎﻣﻞ ۲۴ ﺳﻮﺍﻝ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﮐﻪ ﺟﻬﺖ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﯽ ﻧﻈﺮﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ، ﺭﻓﺘﺎﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻭ ﻧﻴﺰ ﺭﺷﺪ ﻋﺎﻃﻔﯽ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺗﺪﻭﻳﻦ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ. ﺟﻬﺖ ﺍﺭﺯﻳﺎﺑﯽ ﻧﻈﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﺍﺯ ﺁﻧﻬﺎ ﺧﻮﺍﺳﺘﻪ ﺷﺪ ﮐﻪ ﭘﺎﺳﺨﻬﺎﯼ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ ﺩﺭ ﻣﻮﺭﺩ ﻫﺮ ﻳﮏ ﺍﺯ ﺳﻮﺍﻻﺕ ﺩﺭ ﻳﮏ ﻣﻘﻴﺎﺱ ۵ ﺩﺭﺟﻪ ﺍﺯ «ﺧﻴﻠﯽ ﮐﻢ» ﺗﺎ «ﺧﻴﻠﯽ ﺯﻳﺎﺩ» (ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻃﻴﻒ ﺗﻐﻴﻴﺮﺍﺕ) ﻣﺸﺨﺺ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. ﺟﻬﺖ ﺗﺠﺰﻳﻪ ﻭ ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺍﺯ ﺭﻭﺷﻬﺎﯼ ﺁﻣﺎﺭ ﺗﻮﺻﻴﻔﯽ ﻭ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻃﯽ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﺷﺪﻩ ﺍﺳﺖ.
۴- ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﺤﻘﻴﻖ
ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺣﺎﺻﻞ ﺍﺯ ﺍﻳﻦ ﭘﮋﻭﻫﺶ ﺑﻪ ﺷﺮﺡ ﺯﻳﺮ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ:
١. ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺗﻮﺻﻴﻔﯽ، ﺍﮐﺜﺮ ﻣﻌﻠﻤﺎﻥ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﮐﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﺭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﻣﺸﮑﻞ ﺩﺍﺭﻧﺪ ﻭ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻧﯽ ﮐﻪ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺭﺍ ﺑﺎ ﻣﺤﺪﻭﺩﻳﺘﻬﺎﯼ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﺁﻏﺎﺯ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ، ﺩﺭ ﺑﻴﺎﻥ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﻮﺩ ﺩﭼﺎﺭ ﻣﺸﮑﻞ ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺁﻧﻬﺎ ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﮐﻪ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺍﺯ ﻟﺤﺎﻅ ﺍﻳﺠﺎﺩ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎ ﻫﻤﮑﻼﺳﺎﻥ ﻭ ﻣﻌﻠﻢ ﺩﭼﺎﺭ ﻣﺸﮑﻞ ﺑﻮﺩ، ﮐﻢ ﺭﻭ ﻭ ﺧﺠﺎﻟﺘﯽ ﻫﺴﺘﻨﺪ.
٢. ﺑﺮ ﺍﺳﺎﺱ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻃﯽ، ﺑﻴﻦ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﻭ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﻌﻨﺎﺩﺍﺭﯼ ﻭﺟﻮﺩ ﺩﺍﺭﺩ. ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺩﺭﺩﺭﺳﻬﺎﯼ ﻗﺮﺍﺋﺖ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﻭ ﺍﻣﻼﺀ ﻭ ﻧﻴﺰ ﺩﺭﮎ ﻣﻌﻨﯽ ﻭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﮐﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺁﻧﻬﺎ ﻭ ﺑﻴﺎﻥ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻭ ﺳﻮﺍﻻﺕ ﺧﻮﺩ ﺩﭼﺎﺭ ﻣﺸﮑﻞ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﻨﺪ.
۵- ﻧﺘﻴﺠﻪ ﮔﻴﺮﯼ ﻧﻬﺎﻳﯽ
ﻣﺒﺎﻧﯽ ﻧﻈﺮﯼ ﻭ ﺳﻮﺍﺑﻖ ﭘﮋﻭﻫﺶ ﻭ ﺩﺭ ﺭﺍﺳﺘﺎﯼ ﺁﻧﻬﺎ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﺍﻳﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﻴﺎﻧﮕﺮ ﺁﻥ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﮐﻪ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﯼ ﻣﻨﻔﯽ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ، ﻫﻨﮕﺎﻣﯽ ﺑﺮﻭﺯ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﻭﺳﻴﻠﻪ ﻣﺤﺎﻭﺭﻩ ﺩﺭ ﺧﺎﻧﻪ ﻭ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺍﺳﺖ، ﺍﻣﺎ ﺟﺎﻳﯽ ﺩﺭ ﻧﻈﺎﻡ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﻧﺪﺍﺭﺩ. ﺑﻨﺎﺑﺮﺍﻳﻦ ﭘﻴﺸﻨﻬﺎﺩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ ﮐﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺣﺪﺍﻗﻞ ﺗﺎ ﭘﺎﻳﻪ ﭘﻨﺠﻢ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ ﺩﺭ ﮐﻨﺎﺭ ﺯﺑﺎﻥ ﻓﺎﺭﺳﯽ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺷﻮﺩ. ﺩﺭ ﺷﺮﺍﻳﻄﯽ ﮐﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﺑﻪ ﻧﺤﻮﯼ ﺩﺭ ﻧﻈﺎﻡ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﺭﺍﻩ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ، ﻓﺮﺩ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺍﺯ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺑﻪ ﻧﻔﺲ ﻭ ﺍﺣﺴﺎﺱ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﯽ ﺑﻴﺸﺘﺮﯼ ﺑﺮﺧﻮﺭﺩﺍﺭ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺷﺪ.
ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺍﮔﺮ ﮐﻮﺩﮎ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺍ ﺑﺎ ﻫﻢ ﻳﺎﺩ ﺑﮕﻴﺮﺩ ﻭ ﺩﺭ ﻫﺮ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﻪ ﻣﻮﺍﺯﺍﺕ ﻫﻢ ﺍﺯ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺩﺭ ﻳﺎﺩﮔﻴﺮﯼ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﮕﺬﺭﺩ، ﻣﺘﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎ ﺗﻮﺍﻧﺎﻳﯽ ﺫﻫﻨﯽ ﻭ ﺁﻣﻮﺯﺷﻬﺎﻳﯽ ﮐﻪ ﺑﻪ ﺍﻭ ﺩﺍﺩﻩ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ، ﺩﺭ ﻫﺮ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺑﻪ ﺗﺒﺤﺮ ﻧﺴﺒﯽ ﺩﺳﺖ ﻣﯽ ﻳﺎﺑﺪ. ﺩﺭ ﭼﻨﻴﻦ ﻭﺿﻴﻌﺘﯽ، ﻫﺮ ﻳﮏ ﺍﺯ ﺯﺑﺎﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻏﻨﯽ ﺳﺎﺯﯼ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻳﮕﺮ ﮐﻤﮏ ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ ﻭ ﺗﺒﺤﺮ ﺑﺪﺳﺖ ﺁﻣﺪﻩ ﺩﺭ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻥ- ﻃﺒﻖ ﺍﺻﻞ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﻭ ﺗﺼﻤﻴﻢ- ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺩﻳﮕﺮ ﻣﻨﺘﻘﻞ ﻣﯽ ﺷﻮﺩ. ﻓﺮﺩﯼ ﮐﻪ ﺩﻭ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺍ ﺑﻪ ﻣﻮﺍﺯﺍﺕ ﻫﻢ ﻳﺎﺩ ﻣﯽ ﮔﻴﺮﺩ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻧﺪ ﺩﻭ ﺩﻧﻴﺎﯼ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺭﺍ ﺩﺭﮎ ﮐﻨﺪ ﻭ ﺧﺰﺍﻧﻪ ﻭﺍﮊﮔﺎﻧﯽ ﻭ ﻣﻨﺒﻊ ﺍﻃﻼﻋﺎﺗﯽ ﺍﻭ ﮔﺴﺘﺮﺩﻩ ﺗﺮ ﻭ ﭘﻴﭽﻴﺪﻩ ﺗﺮ ﻣﯽ ﮔﺮﺩﺩ.
ﻫﻤﭽﻨین ﺿﺮﻭﺭﯼ ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﯽ ﺭﺳﺪ ﮐﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﻗﺒﻞ ﺍﺯ ﺷﺮﻭﻉ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﺭﺳﻤﯽ، ﺑﺮﺍﯼ ﺟﺒﺮﺍﻥ ﺗﻔﺎﻭﺗﻬﺎﯼ ﺯﺑﺎﻧﯽ ﺧﻮﺩ ﺑﺎ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ، ﺁﻣﻮﺯﺷﻬﺎﻳﯽ ﺭﺍ ﺩﺭ ﺯﻣﻴﻨﻪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﭘﺎﻳﻪ ﻭ ﻧﻴﺰ ﻧﻮﻉ ﻭ ﮐﻴﻔﻴﺖ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﺩﺭ ﻣﺤﻴﻂ ﻣﺪﺭﺳﻪ ﺩﺭﻳﺎﻓﺖ ﺩﺍﺭﻧﺪ. ﺩﺭﺟﻬﺖ ﻧﻴﻞ ﺑﻪ ﺍﻳﻦ ﻫﺪﺍﻑ ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺭ ﻧﻈﺎﻡ ﺁﻣﻮﺯﺷﯽ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺍﺯ ﻣﻌﻠﻤﺎﻧﯽ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﻩ ﮐﺮﺩ ﮐﻪ ﻫﻢ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﻣﺎﺩﺭﯼ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﻭ ﻫﻢ ﺑﻪ ﺯﺑﺎﻥ ﺭﺳﻤﯽ ﮐﺸﻮﺭ ﺗﺴﻠﻂ ﮐﺎﻣﻞ ﺩﺍﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ. ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ ﺑﺎ ﺗﺠﺪﻳﺪ ﻧﻈﺮﺩﺭﻧﺤﻮﺓ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺩﺭﺳﯽ ﺑﻪ ﮐﻮﺩﮐﺎﻥ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ، ﻣﯽ ﺗﻮﺍﻥ ﺩﺭ ﺟﻬﺖ ﺗﺴﻬﻴﻞ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﮐﺎﻫﺶ ﻣﺸﮑﻼﺕ ﺁﻧﻬﺎ ﮔﺎﻣﯽ ﺍﺳﺎﺳﯽ ﺑﺮﺩﺍﺷﺖ.
ﻣﻨﺎﺑﻊ:
١- ﺣﺴﻴﻨﯽ ﻣﻴﺮ ﻗﺎﺩﺭ(۱۳۷۱)- ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻋﻠﻞ ﻭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ- ﻣﺮﮐﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﮐﻞ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵ ﺗﺒﺮﻳﺰ
٢- ﺳﻨﮓ ﺑﺮﯼ، ﺑﺮﺍﺕ(۱۳۷۳)- ﺑﺮﺭﺳﯽ ﻧﻘﺶ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻳﮏ ﻣﺎﻫﻪ ﭘﻴﺶ ﺩﺑﺴﺘﺎﻧﯽ ﺩﺭ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﺍﻧﺶ ﺁﻣﻮﺯﺍﻥ ﭘﺎﻳﻪ ﺍﻭﻝ ﺍﺑﺘﺪﺍﻳﯽ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﺳﻴﺴﺘﺎﻥ ﻭ ﺑﻠﻮﭼﺴﺘﺎﻥ
٣- ﺷﻌﺎﺭﯼ ﻧﮋﺍﺩ، ﻋﻠﯽ ﺍﮐﺒﺮ.(۱۳۶۹) – ﺭﻭﺍﻧﺸﻨﺎﺳﯽ ﺭﺷﺪ- ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﺩﺍﻧﺸﮕﺎﻩ ﭘﻴﺎﻡ ﻧﻮﺭ
۴- ﻣﻬﺮﺟﻮ، ﻋﻠﯽ ﻭ ﻫﺎﺩﻳﺎﻥ، ﻣﺠﻴﺪ(۱۳۷۱). – ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﻪ ﻭ ﻳﮏ ﺯﺑﺎﻧﻪ- ﻣﺮﮐﺰ ﺗﺤﻘﻴﻘﺎﺕ ﺍﺩﺍﺭﺓ ﮐﻞ ﺁﻣﻮﺯﺵ ﻭ ﭘﺮﻭﺭﺵﺗﺒﺮﻳﺰ
۵- ﻧﻮﺭﻳﻪ، ﻣﺤﻤﺪﺭﺿﺎ ﻭ ﮔﻞ ﻣﺤﻤﺪﯼ، ﻣﻨﺼﻮﺭ ﻭ ﺑﻬﺮﺍﻣﯽ، ﺑﻬﺮﺍﻡ(۱۳۷۱) – ﺍﺑﻌﺎﺩ ﺩﻭﺯﺑﺎﻧﮕﯽ ﺩﺭ ﺍﺳﺘﺎﻥ ﻫﻤﺪﺍﻥ